El virreinato de la Nueva España inició su vida como provincia del imperio español en una época de auge de la cultura clásica, que exaltaba los preceptos propios del humanismo cristiano y su adaptación a la vida cotidiana. Adaptada al orbe católico, la humanitas romana se convertía en un ejercicio personal de superación accesible a todos los individuos, que mediante ella podrían lograr la perfección dentro de sus circunstancias, limitaciones y capacidades. Por su propio carácter, no podía circunscribirse a un determinado grupo social ni a ciertos límites de edad, de modo que cualquier momento y lugar eran propicios para el desarrollo de virtudes potenciales y, en la gran escuela de la vida, todos los seres humanos ejercían alternativamente como alumnos y como maestros.^[1]

Por algún tiempo, al menos en ciertos aspectos, coincidieron los intereses de la corona de Castilla, de la iglesia americana y de los conquistadores y pobladores españoles de las provincias de ultramar. El imperativo político de la legitimación de la conquista se unía a la exigencia mesiánica de la conversión de los infieles y a las necesidades prácticas del entrenamiento laboral. Claro que la legislación y la práctica siguieron diferentes caminos y que, a ambos lados del Atlántico, hubo tantas interpretaciones de lo que significaban el humanismo y la educación como eclesiásticos, letrados y burócratas se consideraron capacitados para poner en práctica sus ideas.

Las dos grandes corrientes del humanismo europeo estuvieron representadas en el continente americano, si bien su influencia no fue simultánea sino sucesiva. Antes de mediar el siglo xvi se impuso, al igual que en España, la tendencia nórdica de renovación espiritual propia del movimiento que se ha denominado prereforma y que, en la órbita de pensadores como Erasmo y Moro, tuvo representantes destacados como Luis Vives y los hermanos Valdés.^[2]

Las ideas renovadoras dispersas en el ambiente académico y eclesiástico llegaron a la Nueva España en algunos de los libros que formaron parte de bibliotecas personales, pero sobre todo, y con mayor capacidad de penetración, en la mente de autoridades civiles y eclesiásticas y en la conciencia de los religiosos destinados a la tarea evangelizadora. Las inquietudes de prelados, virreyes, funcionarios reales y frailes mendicantes se reflejaron en proyectos educativos y en fundaciones benéficas.

Paralelamente, adquiría prestigio la visión meridional, más estética, formal y superficial del humanismo, orientada hacia la búsqueda de la corrección en la forma y a la recuperación integral de los modelos literarios de la antigüedad. Esta recuperación no se limitaba a la adopción de un estilo, sino que sugería la imitación de las virtudes y la copia de actitudes representativas de la cultura greco-romana. Pronto las directrices pedagógicas impusieron métodos didácticos que propiciaban la adecuada aplicación de las reglas gramaticales. Como reacción explicable frente a los excesos bajomedievales de misterio, esoterismo y magia en experimentos de alquimia, se buscó la claridad y la belleza en el empleo de formas expresivas. Entre las ciencias y las letras, las escuelas dieron la preferencia a las letras, de modo que se llamó Humanidades o ciclo de Humanidades a la etapa de varios años destinados al aprendizaje del latín, con sus complementos de poética y retórica. En las ciudades novohispanas la implantación de este sistema fue responsabilidad de los jesuitas, que comenzaron a establecer sus colegios a partir de 1574, cuando apenas se cumplían los dos años de su llegada a la capital del virreinato.^[3]

El nuevo orden de los conocimientos se tradujo en la elaboración de un primer intento sistematizador de la enseñanza. No sólo se establecieron grados, clases y distribución por edades, sino que se adjudicaron espacios precisos a los conocimientos que constituían todo el saber de la época. El viejo trivium (gramática, lógica y retórica) ocupó todo el primer ciclo de estudios y buena parte de los cursos de Artes o Filosofía dedicados a la Lógica; en cambio, el quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía) quedó desmembrado y maltrecho. La música fue totalmente desplazada de las aulas, convertida en auxiliar de las funciones litúrgicas y su enseñanza limitada a la transmisión directa, tal como se hacía en las actividades artesanales; las otras tres asignaturas quedaron integradas en la misma facultad de Artes como parte de la enseñanza de Lógica y Súmulas. Los teoremas de Euclides, Tales o Pitágoras aparecían, efectivamente, en los textos empleados por los estudiantes “artistas”, pero inmersos en los razonamients lógicos que constituían el núcleo de la filosofía.

El artículo "Facetas de la educación humanista de los novohispanos en el siglo xvii", de Pilar Gonzalbo Aizpuru, se publicó originalmente en Historia de la literatura mexicana. 2. La cultura letrada en la Nueva España del siglo xvii, coord. de Raquel Chang-Rodríguez, México, D. F., Universidad Nacional Autónoma de México / Siglo xxi Editores, 2002, pp. 27-46.

Desde el momento mismo del descubrimiento, el nuevo mundo planteó problemas innumerables que debieron resolverse sin pausa ni vacilaciones: sus límites y fronteras, su pertenencia a las dos potencias de la Península Ibérica, la población, hablante de diversas lenguas y en diferentes estadios de desarrollo político y cultural, los métodos de evangelización, la esclavitud de indios y de negros y las consecuencias del brusco descenso demográfico. La teología y el recién nacido derecho internacional, dando un paso adelante en las concepciones del derecho natural y el derecho de gentes, debían proporcionar los fundamentos jurídicos sobre los que se apoyarían las resoluciones legales y canónicas de problemas relacionados con la moral y la administración pública. Mientras teólogos y juristas buscaban explicaciones para tantas diferencias y procuraban integrar los nuevos territorios dentro del ordenado pero ya tambaleante sistema de la “Cristiandad”, los conquistadores, los burócratas y los inmigrantes de la primera hora, aplicaban sus propias soluciones improvisadas. Las incongruencias entre la teoría y la práctica tendrían que remediarse, con el paso de los años, mediante la aplicación de nuevas leyes o por la caída en desuso de instituciones y de hábitos de convivencia y de gobierno.

Para cumplir con el precepto pontificio de la cristianización de los naturales, los franciscanos diseñaron tempranamente las estrategias que les permitirían desarraigar viejas prácticas, implantar otras creencias e introducir el aprecio por las virtudes cristianas. Las otras dos órdenes mendicantes, predicadores y agustinos, llegados algo más tarde, adoptaron métodos similares.^[4] Evangelizar no era sólo enseñar el catecismo, sino producir un cambio de vida; y era inevitable que ese cambio implicase al mismo tiempo el rechazo de la religión prehispánica por parte de los indios y una actitud crítica hacia las prácticas corruptas de los españoles, por parte de los religiosos. Ya que los conquistadores burlaban continuamente las normas morales, lo más deseable era apartarlos de los indios neófitos, para evitarles, al menos, el pecado de escándalo.^[5] Ante la muchedumbre de indígenas que dócilmente acudían a recibir las aguas del bautismo, los misioneros acudieron al principio renacentista de la educación por el ejemplo. Para impartir instrucción religiosa en los atrios de los conventos, distribuyeron a los catecúmenos según sexos y edades, por grupos que quedaban bajo la tutela de los más aventajados. El sistema funcionó como hábil recurso para suplir la carencia de maestros, al mismo tiempo que contribuyó a provocar el desorden en la rigurosa estratificación prehispánica, quebrantada en cuanto un macehual, alguien de categoría inferior, pudiera ostentar la autoridad magisterial sobre algunos pipiltin (miembros de la nobleza prehispánica). Al aire libre, en los ángulos del atrio, se entonaban cánticos, se recitaban oraciones y se memorizaban partes esenciales de la doctrina cristiana.^[6]

Los hijos de los nobles debían acceder a un nivel superior de conocimientos en los “aposentos” habilitados en los conventos para su enseñanza. Algunos permanecieron como internos y otros recibían diariamente la comida que les enviaban sus parientes y regresaban por las noches a dormir a sus casas. Además del catecismo, aprendían a recitar en lengua latina las fórmulas invariables de la liturgia, necesarias para ayudar en los oficios religiosos; también se entrenaban en el canto y en la copia de partituras musicales y aprendían a tañer instrumentos. Se esperaba que ellos, como miembros de las familias más conspicuas de sus respectivas comunidades, se convirtieran en ejemplo de vida cristiana cuando se reintegrasen a sus hogares. Los progresos en los estudios fueron tan notables que el presidente de la Segunda Audiencia y obispo de Santo Domingo, don Sebastián Ramírez de Fuenleal (¿?-1547), pudo proponer la fundación de un colegio de estudios superiores para indios. Su propuesta fue bien acogida y apoyada sobre todo por el primer virrey don Antonio de Mendoza (1492-1552) y por el obispo (luego arzobispo) fray Juan de Zumárraga (1468-1548). Las recomendaciones de tan respetadas autoridades lograron que el emperador cediese rentas para el mantenimiento de la institución. La intención implícita era la formación de un grupo selecto de indios con amplia instrucción académica, capaces de recibir la consagración sacerdotal (véase Kobayashi, 1974, pp. 292-407).

En sus objetivos como en los contenidos de los estudios, el colegio franciscano de Santa Cruz, fundado en 1536 en el barrio de Santiago de Tlatelolco de la capital, se convirtió en símbolo de la tendencia humanista en su más amplio sentido. Destinado exclusivamente a los indios, era prueba palmaria de la universal capacidad del género humano para el aprendizaje y de la necesaria difusión de los beneficios de la educación. La índole de los estudios, de latín y retórica en particular, habla de la tendencia humanista del currículum escolar; además, en Tlatelolco se hicieron traducciones a la lengua náhuatl de libros piadosos y profanos, originalmente en castellano o en latín; se realizó una espléndida obra de medicina tradicional, con descripciones botánicas a cargo de Martín de la Cruz, y traducción latina de Juan Badiano, ambos colegiales indios; varios de los alumnos del colegio ayudaron a los religiosos en la redacción de sus obras catequéticas y de información histórica y etnográfica.^[7] Se esperaba que aquellos colegiales a quienes se reconocía por su origen familiar, por su instrucción académica y por su fervor religioso, abrirían el cauce por el que transitarían sus sucesores, en quienes la afición a la lectura y el afán de adquirir mayores conocimientos seguiría difundiéndose. Pese a tan halagüeñas perspectivas, el colegio de Tlatelolco tuvo una vida efímera. La renuencia de los estudiantes a aceptar el celibato, imprescindible para la profesión religiosa, ocasionó la temprana decepción del obispo y el descuido de los frailes, que abandonaron la dirección de la escuela. A esto se unió la pérdida de las rentas, por inexperiencia en su administración, y los ataques de los enemigos de la instrucción de los indios que consideraron confirmados sus pesimistas pronósticos. Todo ello fue causa de su decadencia inmediata y de su práctica desaparición antes de finalizar el siglo.

Los internados para niñas indias tuvieron una vida aún más breve. Según algunos cronistas, desaparecieron porque las jóvenes salieron tan bien instruidas que “convertidas ellas mismas en maestras” de las más jóvenes, ya no necesitaron acudir a instituciones especiales. Otros autores, aparentemente más realistas, advirtieron que las doncellas indias egresadas de los internados, destinadas al matrimonio, según sus costumbres y la conveniencia de los misioneros, no encontraban marido entre los jóvenes de su condición, quienes no estaban dispuestos a tomar como esposas a mujeres educadas como si fueran españolas.^[8] Tampoco corrieron con mejor suerte sendos internados fundados para mestizos de ambos sexos en la ciudad de México. Ya en la segunda mitad del siglo xvi el femenino, consagrado al Santísimo Sacramento y Caridad, quedó reservado para españolas de limpia ascendencia; el de varones, bajo la advocación de san Juan de Letrán,^[9] quedó reservado para huérfanos de cualquier condición, aunque igualmente preferidos los españoles.

Para el estudio del siglo xvii, en casi todos sus aspectos, se impone considerar una centuria de mucho más de cien años. Los cambios en la vida novohispana fueron muy profundos a partir de 1570, cuando en poco más de dos años llegó el primer arzobispo secular, se estableció formalmente el Tribunal del Santo Oficio y se erigió la provincia de México de la Compañía de Jesús. El Tercer Concilio afianzaría las reformas emprendidas antes. Por el otro extremo, pocos cambios se aprecian antes de mediar el siglo xviii, cuando ya los prelados ilustrados comenzaron a preocuparse por la instrucción de los fieles y por la pervivencia de supersticiones y fanatismos que, con espíritu racionalista, aspiraron a eliminar.

La misión docente de la iglesia exigía atención especial a la instrucción catequística de los niños y cuidadoso control sobre la formación de los clérigos. El Concilio de Trento hizo hincapié en este aspecto y los sínodos provinciales adaptaron a las circunstancias locales las disposiciones tridentinas. Celebrado en el año 1585, el Tercer Concilio Provincial Mexicano dedicó buena parte de sus sesiones a establecer las obligaciones de los párrocos en la instrucción de los fieles y las exigencias en el empleo de catecismos y libros piadosos.^[10] Quedaba cancelada la etapa de las improvisaciones y de las iniciativas individuales y se imponía la preocupación por la ortodoxia, la uniformidad y las restricciones en la enseñanza de los indios. La tendencia restrictiva se había iniciado algunos años antes cuando, en el Primer Concilio Provincial (1555), se expresaron objeciones a la decisión de otorgar todos los sacramentos a los indios convertidos al cristianismo.^[11] Las consecuencias de esta actitud fueron trascendentales: quienes no podían tener acceso al sacerdocio tampoco deberían recibir instrucción superior. Ya en 1585 se unió a esto la prohibición de utilizar catecismos diferentes al aprobado en el sínodo, que debía ser el recomendado en Trento. Finalmente se adoptó el texto del jesuita Jerónimo Martínez de Ripalda (1536-1618), que reunía los requisitos exigidos. Además, se recomendaba explícitamente no permitir el cambio de ninguna palabra y evitar toda explicación adicional (Arrillaga, 1859, pp. 170-172).

Quedaba así, de cara al futuro, decidida la perpetua minoría de edad de los indios mexicanos, a quienes además se restringirían las lecturas. Los párrocos limitaban su responsabilidad a la enseñanza dominical del catecismo y a los exámenes previos al matrimonio. Ni siquiera se establecían diferencias entre nobles y plebeyos, como existieron en años anteriores. La crisis demográfica y el nuevo sistema económico se conjugaban para imponer la necesidad de que todos aportasen su trabajo, de modo que ya no convenía mantener privilegios y exenciones. Excepto el reducido grupo de nobles del más alto nivel que se había incorporado tempranamente a la sociedad española, los demás perdieron poco a poco su posición privilegiada. A partir de los dos últimos decenios del siglo xvi, sólo los jesuitas proyectarían nuevos internados para indios, en los que se limitarían a la enseñanza de catecismo y música; el conocimiento de la lectura y de la escritura se reservaría para algunos pocos, de entre los mismos alumnos, a quienes se considerase que podía serles de utilidad.^[12] Debido a una interpretación acomodaticia de las decisiones del Tercer Concilio Mexicano, los indios estuvieron excluidos del sacerdocio durante casi 200 años, más por conveniencia política y acuerdo tácito entre las autoridades que por decisión canónica. Una real cédula de 1697 advertía que a los indios nobles “se les deben todas las preeminencias y honores, así en lo eclesiástico como en lo secular”.^[13] Este refrendo de su derecho como fieles católicos abría las puertas del sacerdocio a los descendientes de caciques, para quienes la carrera eclesiástica no resultó muy atractiva; aun estando plenamente facultados para recibir órdenes sagradas fueron pocos los que ingresaron al clero a lo largo del siglo xviii. Las becas destinadas a ellos en los seminarios conciliares nunca se cubrieron y los jesuitas no llegaron a desarrollar su tardío proyecto de proporcionar el acceso a facultades universitarias a grupos selectos de jóvenes indígenas destacados por su inteligencia y virtud (Gonzalbo Aizpuru, Educación ... indígena, p. 172).

Juan de Palafox y Mendoza, Estatutos y constituciones reales de la imperial y regia universidad de México, México, Viuda de Bernardo Calderón, 1668, portada.

Inicialmente, los frailes habían dedicado sus desvelos a la instrucción de los indios. Los catecúmenos deberían conocer sus obligaciones de cristianos y cumplirlas. Poco se pensaba en la ignorancia de muchos de los españoles y todavía eran pocos los párvulos que demandaban maestros. Se aceptaba sin discusión que los españoles, como procedentes de familias sin tacha de desviaciones religiosas, eran capaces de establecer hogares cristianos y que su ejemplo serviría de enseñanza a quienes los rodeaban. Pero ya que muy pronto llegaron familias castellanas y que otras se constituyeron en el virreinato y tuvieron descendencia, se dejó sentir la necesidad de organizar los estudios. Según la lógica del siglo xvi, primero se pensó en el establecimiento de estudios superiores, después se organizaron los cursos del nivel medio y, por último, ya iniciándose el siglo xvii, se procedió a reglamentar la enseñanza de las primeras letras, bajo la supervisión del ayuntamiento de la capital. Claro que no se trataba de nada parecido a un proyecto orgánico de enseñanza, ni quedaban bien delimitados los terrenos de competencia de las autoridades civiles y de las órdenes religiosas. La situación era semejante en la metrópoli, si bien en la Nueva España se complicaba más por la presencia de los indios y de las mezclas en continuo aumento numérico y en creciente complejidad. Las sucesivas constituciones universitarias, el nuevo estilo impuesto por la Compañía de Jesús y la promulgación de las ordenanzas de maestros, definieron el orden de los estudios novohispanos.

Marginados los indios de los estudios superiores y canceladas ya las empresas de conquista, los criollos encontraron en las letras un cauce para ocupar sus ocios y resaltar sus méritos. Los estudios en colegios y facultades les permitieron alcanzar un prestigio que no podían obtener por las armas. El severo entrenamiento en los cursos de gramática, las rigurosas reglas de composición, las limitaciones temáticas y la sempiterna preocupación por los peligros de la heterodoxia, marcaron el gusto de los novohispanos y definieron el carácter de sus incursiones en el ámbito de la creación literaria.

A lo largo de los primeros años de vida de la Real y Pontificia Universidad de México son apreciables las dos etapas que afectaron la vida en la Nueva España, y particularmente la educación. Su fundación, en 1551, respondió a peticiones de funcionarios civiles y autoridades eclesiásticas que confiaban en que los maestros universitarios contribuirían a resolver los muchos problemas jurídicos, teológicos y morales que a diario se presentaban. Con una formación más medieval que renacentista, atribuían a la Universidad, más comúnmente llamada Escuela Real, la función de ser intérprete de su época, legitimadora de decisiones y promotora de iniciativas de justicia y de paz. Con la misma convicción respondieron en sus cursos los maestros de los primeros años, que disertaron en las aulas sobre los justos títulos del dominio español sobre las Indias, sobre la justificación de la esclavitud y del trabajo forzado y sobre la validez de los matrimonios de derecho natural (Gonzalbo Aizpuru, Educación ... criollos, pp. 57-70).

Antes de cumplir un decenio de vida, en las escuelas reales se habían abandonado los temas de interés local e inmediato, sustituidos por la preocupación de atender a cuestiones formales como la elaboración y escrupuloso cumplimiento de normas y reglamentos y a la asimilación de los temas y métodos de estudio de las universidades castellanas de abolengo. La universidad se regía desde su fundación por los estatutos de Salamanca; pero precisamente a lo largo del siglo xvi Salamanca cambió varias veces de estatutos o constituciones, encaminadas a limitar cada vez más las libertades de maestros y estudiantes. Coincidía esta tendencia con los decretos del Concilio de Trento difundidos en la Nueva España. Estas circunstancias repercutieron en la pérdida de espontaneidad y en la orientación progresivamente restrictiva y autoritaria de las constituciones que sucesivamente se redactaron para la de México. No sólo se erigieron las mismas cátedras que en las correspondientes facultades de Salamanca o Alcalá, sino que también se impusieron los mismos textos y hasta los capítulos, párrafos e incisos que deberían leerse, analizarse y discutirse en las clases. Una vez gestionado el privilegio de ser pontificia junto con real, maestros y alumnos de las escuelas reales de México pudieron dictar cátedra o proseguir estudios, respectivamente, en cualquiera de las grandes universidades de la cristiandad romana. El ecumenismo medieval se refugiaba así en requisitos burocráticos y en rutinas escolares que permitían la consolidación del bloque homogéneo de la universidad contrarreformista. El libre uso de la razón, el libre acceso a la lectura (de la Biblia en primer lugar) y cualquier género de libertad de pensamiento, constituían la más grave amenaza para el mundo católico sujeto al pontífice de Roma.

Durante el periodo colonial, la Universidad fue la única instancia autorizada para expedir grados académicos, lo cual no significa que fuera también la única institución capacitada para impartir cursos de facultades mayores y menores. Siempre tuvieron los religiosos sus propios estudios conventuales, cuyos títulos sólo tenían validez dentro de las respectivas órdenes, por lo cual no hubo conflictos de jurisdicción hasta la llegada de la Compañía de Jesús y el establecimiento de sus primeros colegios. Si bien la Universidad siguió ostentando el monopolio del otorgamiento de los grados, los jesuitas dispusieron de los recursos materiales para propiciar o dificultar el acceso de los jóvenes a los estudios superiores. Según las cédulas fundacionales y todas las constituciones que rigieron alguna vez a la Universidad, nada impedía a los indios realizar estudios universitarios (Gonzalbo Aizpuru, Educación ... criollos, pp. 108-118). Incluso los primeros documentos mencionan la autorización de fundar estudios para “los naturales y los hijos de los españoles”; así, en ese orden, primero los indios. Ya que tampoco aparecía prohibición explícita de que cursasen estudios los mestizos, castizos y miembros de las castas, no es raro que los libros de matrículas omitiesen registrar la condición étnica de los estudiantes. Existe fundamento para suponer que algunos de los nobles indígenas asimilados a la sociedad criolla pudieron realizar estudios universitarios, pero igualmente es presumible que no les atrajeran los estudios si tenían vedado el acceso a las dignidades eclesiásticas, que era el destino de la mayoría de los licenciados.

Con el transcurso del tiempo se intensificó el rechazo hacia las personas de color y se promovió la iniciativa de que se prohibiese la matrícula de quienes no pudieran acreditar legitimidad y limpieza de sangre. Durante la mayor parte del siglo xvii, cuando todavía no existía una reglamentación excluyente, fracasaron las protestas de quienes querrían expulsar de la Universidad a cualquiera que no acreditase ser español o indio de limpia prosapia. Las constituciones redactadas por el obispo y visitador don Juan de Palafox y Mendoza (1600-1659), aprobadas por el claustro en 1644 y promulgadas en 1668, establecieron ya la prohibición de que se aceptasen mestizos o mulatos. Éstas fueron las constituciones que se mantuvieron en vigor hasta el fin del periodo colonial y en ellas se apoyarían futuras reclamaciones. Los expedientes del siglo xviii contienen ya, como requisito para la inscripción en los cursos, los certificados de nacimiento, o en su defecto, comprobantes de legitimidad y limpieza de sangre elaborados a partir de las declaraciones de testigos (Gonzalbo Aizpuru, Educación ... criollos, pp. 89-93).

A lo largo del siglo xvii hubo un ligero incremento en el número de estudiantes universitarios, sin llegar a constituir una población numerosa. Por tratarse de estudios que podríamos llamar propedéuticos, la facultad de Artes tuvo el mayor número de graduados. Sin embargo, no todos habían cursado en las aulas universitarias: acudían los alumnos de los colegios a presentar “examen de suficiencia” para obtener el título que les daba acceso a facultades mayores. En estos casos, las inscripciones se realizaban unos días antes de los exámenes y ocasionaban altibajos en el número de los inscritos; a lo largo del siglo las cifras oscilaron desde 30 o 40 en los primeros años hasta 100 y 160 registrados para examen en los últimos decenios. También era proporcionalmente numerosa y muy variable la concurrencia a las clases de Cánones, que llegó a oscilar entre 90 y 236; bastante más reducida la de Teología, la “señora de las Escuelas”, con 100 alumnos en promedio, repartidos entre los 4 cursos de la carrera; y en orden descendente, Leyes y Medicina, con 10 matriculados en promedio en cada una.^[14]

El destino de la minoría de universitarios novohispanos era, en primer lugar, el disfrute de beneficios eclesiásticos, también el desempeño de actividades de mediana categoría en la administración virreinal y, en el caso de los médicos, el ejercicio de su profesión bajo el control del tribunal del Protomedicato. Por otro lado, muchos criollos de familias acomodadas, a quienes no preocupaba su porvenir económico, buscaban el prestigio de los títulos académicos, que realzaban la dignidad familiar e incrementaban el capital simbólico de su propio patrimonio.

La política restrictiva de la monarquía española había limitado el número de órdenes religiosas que pasarían a las Indias. Su mayor o menor presencia quedaba también controlada mediante los permisos concedidos individualmente a los regulares que integraban cada expedición. La decisión de los prelados y el entusiasmo de los frailes eran imprescindibles para promover fundaciones y extender áreas de influencia, pero quedaba a las autoridades civiles un margen de actuación para estimular o frenar la emigración de los regulares. Las cuatro órdenes autorizadas inicialmente para la Nueva España fueron las de La Merced, San Francisco, Santo Domingo y San Agustín. Para 1568, cuando se reunió en Valladolid la Junta Magna y se trazaron directrices para la organización colonial, franciscanos, dominicos y agustinos desarrollaban una intensa actividad en la Nueva España, mientras que los mercedarios no habían llegado a consolidar su provincia. A partir de aquel momento fueron postergados y su lugar preferente se cedió a la Compañía de Jesús.

Desde poco después de su fundación, en 1540, la orden de Ignacio de Loyola había ganado fama por la sólida formación académica de sus miembros, su eficiencia y honestidad. Funcionarios y prominentes vecinos de la ciudad de México solicitaron repetidamente su presencia. Recelosa de toda innovación, la corte española opuso cierta resistencia inicial, vencida finalmente en 1572, cuando viajó a México la primera expedición de jesuitas. Las instrucciones reales, las recomendaciones del prepósito general y las expectativas de los novohispanos, coincidían en asignarles una doble responsabilidad: se esperaba que colaborasen en la evangelización de los indios y que, al mismo tiempo, cuidaran la educación de los criollos.

La doble orientación pesó sobre los jesuitas de la provincia mexicana, que comenzaron por crear colegios en las ciudades con numerosa población española, al mismo tiempo que intentaban acercarse a los indios vecinos de barrios urbanos. Las fundaciones de Pátzcuaro y Oaxaca muestran esa dualidad de intereses; los colegios de México, Puebla y Guadalajara se dedicaron exclusivamente a españoles, mientras que la residencia de Guadiana (llamada posteriormente Durango y hoy capital del estado del mismo nombre) abrió finalmente el camino a las tierras de misión.^[15] Como los mendicantes se habían distribuido los valles centrales, que abarcaban todo el territorio efectivamente ocupado por Castilla, los jesuitas optaron por enviar misioneros a los remotos confines noroccidentales del virreinato. Las dos actividades en que repartieron su actividad (misiones para indios y colegios para criollos) lograron el doble objetivo de tranquilizar la conciencia de los más fervorosos apóstoles y obtener el necesario respaldo económico. Los novohispanos contemplaban con respeto su actividad misionera, se enorgullecían de la suntuosidad de sus templos y colegios, se conmovían con sus sermones, participaban en procesiones, certámenes literarios y representaciones teatrales, y gozaban con las expresiones de rebeldía que podían manifestar gracias a su autonomía económica. Todo ello les permitía mantener la influencia política ante los mismos virreyes y les aseguraba el prestigio en la sociedad colonial. Las misiones, a cientos de kilómetros de las poblaciones más próximas, tenían su propio régimen de mantenimiento y actividad; los colegios, todos urbanos, asumieron la tarea de imponer la disciplina inherente a la pedagogía renacentista, la ortodoxia contrarreformista y el estilo literario peculiar de la educación colegial. Los jesuitas no sólo instruían a los niños que asistían a sus escuelas, sino también a los pequeños que escuchaban el catecismo recitado en calles y plazas, a los adultos pertenecientes a las congregaciones marianas, a cuantos fieles acudían a sus sermones, ejercicios espirituales y confesionarios, a los enfermos de los hospitales y a los presos de las cárceles.^[16]

A la euforia inicial de apresuradas fundaciones, sucedió una etapa de estabilidad y afianzamiento que dominó la mayor parte del siglo xvii: algunas residencias lograron su ascenso a colegios; fundaciones precarias pudieron asegurar suficientes rentas, y con ellas su seguridad futura; y escuelas con enseñanza elemental ampliaron sus cursos y aumentaron el número de alumnos. El fundador Ignacio de Loyola, y sus sucesores como prepósitos generales de la Compañía, habían asumido la conveniencia de establecer en sus casas escuelas para alumnos externos, ajenos a la orden. En Italia, Alemania, Polonia, Francia, Portugal o España, los jesuitas se dedicaban a instruir a los jóvenes en gramática latina, retórica y artes, y en completar la deficiente formación teológica de los clérigos seculares. En la Nueva España también abrieron cátedras de Teología Moral o Casos de Conciencia, como se llamaba comúnmente, pero el panorama en los estudios elementales era muy diferente. Excepto en las ciudades más populosas, como México y Puebla, la escasez o inexistencia de maestros de primeras letras hacía impensable el establecimiento de cursos de humanidades. Mal podrían aprender latín y retórica los niños que ni siquiera sabían leer. Además, las fundaciones requerían dinero y los donadores exigían como condición la apertura de escuelas de primeras letras; así fue como los jesuitas se hicieron cargo de la instrucción elemental de la mayor parte de la población urbana.^[17] Los hermanos estudiantes o coadjutores tomaban a su cargo la escuela y los padres profesos podían encargarse de las clases de gramática latina.

Dado que la enseñanza en las escuelas de los jesuitas siempre fue gratuita y que sólo se exigía legitimidad y limpieza de sangre a los internos en seminarios o convictorios, la única limitación para el acceso a los estudios fue el propio sentimiento de inferioridad de los mulatos o mestizos, y la convicción de que los estudios estaban destinados a quienes se inclinaban a la carrera religiosa. En ciudades con numerosa población indígena, como Pátzcuaro, San Luis de la Paz y Oaxaca, eran indios la mayor parte de los alumnos; en Veracruz, donde la insalubridad del clima desalentaba a los españoles que pretendían establecerse con sus familias, acudían a la escuela negros y mulatos. Ante las quejas de los criollos, los jesuitas se disculpaban alegando exigencias de la fundación (en las dos primeras ciudades) y asegurando que siempre cuidaban de mantener “la debida separación” entre los pequeños de tez más blanca y los de color.

Según las disposiciones de la orden, en todos los colegios se tomaba como norma el empleo de la Ratio Studiorum, que regía las actividades de maestros y alumnos. Según lo dispuesto, había clases de mínimos, menores, medianos y mayores. Sólo en las inferiores se permitía hablar en español, mientras que los medianos y mayores debían utilizar el latín en sus composiciones, tareas y participaciones orales. Para estimular el amor propio se exponía públicamente el cuadro de honor, se fijaban lugares de acuerdo con el desempeño escolar y se realizaban debates por equipos, con vencedores y vencidos, según el éxito en las respuestas y la habilidad en la elaboración de las preguntas. Los alumnos de cada clase se distribuían en grupos de diez, bajo la vigilancia de un decurión, responsable del comportamiento y del aprovechamiento de sus compañeros. Los horarios eran estrictos, las tareas para realizar en la casa proporcionadas a la edad y los recreos obligatorios.^[18] Con el estudio de la retórica culminaba el ciclo de humanidades que terminaban los jóvenes entre los 12 y los 14 años. En las ciudades más populosas y donde los colegios disfrutaban de abundantes rentas, se impartían también cursos de Artes, cuyo título no otorgaban los jesuitas. Pocos de los jóvenes “artistas” pasarían a continuar estudios universitarios. Su preparación académica podía ser suficiente para ingresar al sacerdocio con el grado de bachiller; ésta les permitía, en todo caso, participar en certámenes poéticos, a los que fueron muy aficionados los novohispanos; o simplemente les daba la satisfacción de alardear de una cultura refinada, a la vez que se dedicaban a administrar sus bienes.

De acuerdo con los principios renacentistas, que significaron un importante avance sobre los prejuicios medievales, todos los seres humanos, aun los sordos, ciegos o deficientes mentales, eran capaces de educarse. No había duda de que las mujeres estaban incluidas, si bien peligrosamente cercanas a la categoría de los minusválidos. Para ellas se recomendaba la instrucción en el hogar y se aconsejaba que se entrenasen en labores manuales. La enseñanza de la lectura podía ser útil en algunos casos, y la escritura era ya un paso superior que pocas alcanzaban.

Las normas cristianas coincidían con las costumbres indígenas, que se mantenían en las zonas rurales. En las ciudades tuvieron las niñas oportunidad de asistir a las escuelas “de amiga”, donde se ejercitaban en habilidades de costura, tejido y bordado, y ocasionalmente primeras letras. Sólo las que aspiraban a profesar como religiosas necesitaban una instrucción más completa y por ello en los conventos hubo monjas contadoras, músicas, cronistas y autoras de obras poéticas y místicas. Las huérfanas de familia española y probado abolengo podían acogerse al colegio de la Caridad, donde se ejercitarían en actos de devoción y aprenderían a administrar su hogar y a comportarse con gentileza. Las mujeres desamparadas, cualquiera que fuese su edad, encontrarían refugio en recogimientos y colegios en los que no se impartía otra enseñanza que ocasionales lecciones de música, con el fin de facilitar el ingreso al claustro de quienes tenían vocación para ello y no disponían de la dote exigida (véase Gonzalbo Aizpuru, 1987, passim).

Habría que esperar al siglo xviii para que se planeasen nuevas fundaciones (como Vizcaínas y la Enseñanza) y se generalizasen las “amigas” gratuitas. Frente a quejas como las de sor Juana Inés de la Cruz (1651-1695) por la incultura de las mujeres, predominaba una actitud de satisfacción general por la buena educación de las doncellas, que para nada necesitaban mayores conocimientos.

Autoridades religiosas y civiles parecían haber olvidado los proyectos de educación de los indios. De acuerdo con lo dispuesto por el Tercer Concilio Provincial, la catequesis dominical en los atrios de iglesias y conventos sería suficiente para asegurar la formación cristiana de los fieles. Esporádicamente algunas reales cédulas recordaban el compromiso de extender la lengua castellana, hablada por casi todos los indios vecinos de las ciudades, pero desconocida para la mayoría de la población rural.

Desde mediados del siglo xvii, se multiplicaban los argumentos a favor de la expansión del castellano. Ya no sólo se hablaba de la dificultad para expresar los complejos conceptos religiosos del cristianismo, sino que se añadía el riesgo de que, comunicándose en sus lenguas, pudieran los indios fraguar levantamientos y protestas; la experiencia de que, al hablar en el mismo idioma, compartirían pensamientos y actitudes con sus dominadores; y, finalmente, que al ampliarse el ámbito de sus conocimientos y relaciones, aumentarían paralelamente sus necesidades de consumo y sus estímulos para el trabajo (Gonzalbo Aizpuru, Educación... indígena, pp. 183-191).

Los frailes seguirían siendo responsables de la instrucción, pero ya se exigía a las comunidades indígenas que contribuyesen con aportaciones económicas para el sostenimiento de los maestros. No faltaron obstáculos para el éxito de estos planes. Así como es un principio pedagógico indiscutido que nadie aprende más que lo que quiere aprender, también se puede recordar que nadie enseña más que lo que quiere enseñar. Los párrocos de indios, que disfrutaban de sus curatos gracias a su capacidad de hablar lenguas indígenas, difícilmente habrían puesto en peligro su posición, instruyendo a sus feligreses para que pudieran escuchar a cualquier clérigo que sólo hablase castellano.

Ya fueran mestizos o indios “ladinos”, no faltaban en los pueblos quienes podían servir de intérpretes, como también quienes procuraban perpetuar el conocimiento de la lectura y de la escritura en su propia lengua. Éstos eran los conocimientos realmente útiles, pues para las autoridades españolas los documentos escritos eran muy valiosos. En respuesta a la demanda de la metrópoli, los indios de la Nueva España respondieron a los cuestionarios que se les propusieron a fines del siglo xvi. Con más o menos precisión, interpretaron las preguntas y detallaron sus respuestas, lo cual les permitió conocer el tipo de información que les interesaba a sus nuevos señores. El conocimiento del sistema legal, el empleo de títulos de propiedad y los antecedentes históricos alegados como argumentación, les sugirieron un cauce por el cual podrían hacer valer sus derechos ancestrales. Así se propició el desarrollo de la riquísima tradición de los llamados “títulos primordiales”.^[19]

Los autores de esos originales documentos se expresaban en su propia lengua y utilizaban los giros retóricos y el tono didáctico de los antiguos relatos orales. Elaborados como testimonio de los derechos de propiedad sobre tierras y aguas, su finalidad pragmática y su interpretación parcial del pasado no resta mérito a su aportación histórica, en la que se entrelazan dos visiones paralelas de la historia local: la prehispánica y la colonial. Los reiterados anacronismos muestran más que el desconocimiento de las fechas, la despreocupación por la trascendencia de tales errores. Lo importante era asegurar sobre el papel los derechos de ocupación y dominio sobre determinados límites de todos conocidos por tradición oral. Para ello se remontaban a los recuerdos de los tiempos anteriores a la conquista, cuando los primeros vecinos se establecieron en tal lugar, y los de cualquier signo de sumisión a los conquistadores que permitiese acreditar derechos otorgados por su lealtad y fervor religioso.^[20]

La síntesis de conocimientos de historia local y de mecanismos de expresión europeos, junto con la variedad de fuentes empleadas y la diversidad de intereses manifiestos, constituyen parte de la riqueza de estos documentos. Ellos prueban la supervivencia de la cultura indígena, pero no de una cultura fosilizada en estereotipos, sino capaz de reunir y coordinar las enseñanzas de los sabios ancianos y de los maestros españoles. Cantos y bailes, dramatizaciones festivas de la conquista y celebraciones religiosas, familiares o comunitarias, probarían a lo largo de los años la eficacia de un aprendizaje selectivo, preservador de rasgos de identidad.

Durante largos años, nuestros historiadores y eruditos denunciaron el vergonzoso atraso de la educación novohispana, culpable de los rezagos que padeció el país durante sus primeros pasos de vida independiente. También acusaron a las autoridades metropolitanas de haber propiciado la ignorancia de los vasallos con el fin de mantenerlos más fácilmente subyugados. Suponían que toda educación debía ser liberadora y pensaban también que no existía educación sin alfabetización. A partir de un concepto moderno de educación, un estudio objetivo y documentado de la época muestra un panorama bien diferente.

Para la monarquía española la educación de los indios americanos fue tarea de primordial importancia como legitimadora de sus derechos a la vez que garantía de docilidad y sumisión. Los conquistadores y los encomenderos apreciaron pronto las ventajas de disponer de indios adoctrinados, humildes y laboriosos. La evangelización significó un cambio en las costumbres tanto como en las creencias y señaló los cauces del sincretismo religioso y del mestizaje cultural. Los españoles y los criollos aspiraron a disponer de instituciones educativas similares a las europeas y pronto tuvieron una universidad con maestros eminentes y grados equiparables a los de Salamanca, Alcalá o Lovaina. El establecimiento de escuelas en los colegios de la Compañía de Jesús permitió cubrir el llamado ciclo de humanidades, que constituía el paso intermedio entre las primeras letras y los estudios universitarios. La mayor parte de los novohispanos que llegaron a aprender a leer lo hicieron en las escuelas de los jesuitas, que siempre fueron gratuitas.

Las mujeres no tuvieron acceso a estudios superiores, ni siquiera hubo escuelas en que pudieran aprender latín. Excepcionalmente pudieron estudiar con profesores particulares, pero eran pocas las familias que podían pagarlos y aun menos las que estaban interesadas en la educación literaria de las niñas. Sin embargo, esto no significa que las doncellas novohispanas carecieran de educación, sino tan sólo que no tenían instrucción escolar. Las monjas y las seglares recluidas junto a ellas en los conventos tuvieron un nivel de instrucción algo más elevado, que incluía lectura y escritura, algunos conocimientos de contabilidad y rudimentos de lengua latina; muchas aprendieron a cantar, para cumplir con sus obligaciones en el coro y siempre hubo tañedoras de órgano y de otros instrumentos. Las que nunca ingresaron a conventos o colegios aprendieron en su hogar las labores domésticas y las prácticas devotas que se consideraban imprescindibles para una joven honesta.

Incluso quienes permanecieron alejados de cualquier forma de educación institucionalizada: los indios habitantes de zonas rurales, los esclavos y sirvientes domésticos y los trabajadores en talleres y obrajes, recibieron el mensaje educativo a través de la enseñanza del catecismo, del entrenamiento artesanal y de las prácticas de convivencia impuestas por sus respectivas comunidades o lugares de trabajo. Así, todos los novohispanos aprendieron cuál era su lugar en la sociedad y cuáles sus obligaciones para con los amos y patrones, apreciaron los valores de la cortesía tradicional y reprodujeron los modelos de comportamiento estimados en la sociedad.

Ediciones

Alegre, Francisco Javier, S.J., Historia de la provincia de la Compañía de Jesús en la Nueva España, ed. de Ernest Burrus y Félix Zubillaga, 8 vols., Roma, Institutum Historicum Societatis Jesu, 1959.

Arrillaga, Basilio, S.J., Concilio iii Provincial Mexicano, celebrado en México el año de 1585, confirmado en Roma por el Papa Sixto v, y mandado observar por el gobierno español en diversas reales órdenes, México, D. F., Maillefert-Galván Rivera, 1859.

Lorenzana y Butrón, Francisco Antonio de, Concilios Provinciales Primero y Segundo, celebrados en la muy noble y leal, imperial ciudad de México, presidiendo el Ilmo. y Rmo. Sr. Dn. Alonso de Montúfar, en los años 1555 y 1565, México, Imprenta de Hogal, 1770.

Martínez de la Parra, Juan, S.J., Luz de verdades católicas y explicación de la Doctrina Christiana, que siguiendo la costumbre de la Casa Profesa de la Compañía de Jesús de México, todos los jueves del año ha explicado en su iglesia el padre..., 3 vols., Barcelona, Lucas de Bezares editor, 1755.

Palafox y Mendoza, Juan de, Constituciones de la Real y Pontificia Universidad de México. Segunda edición, dedicada al Rey N.S.D. Carlos iii, México, ed. de Felipe Zúñiga y Ontiveros, 1755.

Zubillaga, Félix, Monumenta Mexicana Societatis Jesu, 8 vols., Perugia, apud., Monumenta Historica Societatis Jesu, 1956-1976.

Crítica

Bataillon, Marcel, Erasmo y España. Estudios sobre la historia espiritual del siglo xvi, trad. de Antonio Alatorre, México, D. F., Fondo de Cultura Económica, 1982. // Primera ed. de 1966.

Becerra López, José Luis, La organización de los estudios en la Nueva España, México, D. F., Editorial Cultura, 1963.

Decorme, Gerard, La obra de los jesuitas mexicanos durante la época colonial, 1572-1767, 2 vols., México, D. F., Antigua Librería de Robredo, 1941.

Franca, Leonel, O método pedagógico dos jesuitas “O Ratio Studiorum”, Río de Janeiro, AGIR, 1952.

García Icazbalceta, Joaquín, La instrucción pública en la ciudad de México durante el siglo xvi. Discurso leído en la Academia Mexicana, correspondiente de la española, México, D. F., Impr. Vda de Agüeros, 1893.

----, Cartas de religiosos de Nueva España, 1539-1594. Nueva Colección de Documentos para la historia de México, México, D. F., Salvador Chávez Hayhoe, 1941.

----, Códice franciscano. Nueva Colección de Documentos para la historia de México, México, D. F., Salvador Chávez Hayhoe, 1941.

----, Bibliografía mexicana del siglo xvi, México, D. F., Fondo de Cultura Económica, 1954.

Gómez Canedo, Lino, La educación de los marginados durante la época colonial, México, D. F., Porrúa, 1982.

Gonzalbo Aizpuru, Pilar, Las mujeres en la Nueva España. Educación y vida cotidiana, México, D. F., El Colegio de México, 1987.

----, La educación popular de los jesuitas, México, D. F., Universidad Iberoamericana, 1989.

----, Historia de la educación en la época colonial. El mundo indígena, México, D. F., El Colegio de México, 1990.

----, Historia de la educación en la época colonial. La educación de los criollos y la vida urbana, México, D. F., El Colegio de México, 1990.

Gruzinski, Serge, La colonización de lo imaginario. Sociedades indígenas y occidentalización en el México español. Siglos xvi-xviii, trad. de Jorge Ferreiro, México, D. F., Fondo de Cultura Económica, 1991. 

Kobayashi, José María, La educación como conquista, México, D. F., El Colegio de México, 1974. 

Lanning, John Tate, Reales cédulas de la Real y Pontificia Universidad de México, de 1551 a 1816, México, D. F., Universidad Nacional Autónoma de México, 1946.

Meneses, Ernesto, El código educativo de la Compañía de Jesús, México, D. F., Universidad Iberoamericana, 1988.

Pérez Alonso, Manuel Ignacio, La Compañía de Jesús en México. Cuatro siglos de labor cultural, México, D. F., Jus, 1972.

Ricard, Robert, La conquista espiritual de México,  trad. de Ángel María Garibay K., Fondo de Cultura Económica, 1987. // 1a. ed., Jus, 1947.